Projeto Roma

Atualizado: 21 de Out de 2018


Gil Pena

O projeto Roma é uma proposta pedagógica, concebida pelo Prof. Miguel Lopez Melero, atualmente professor na Faculdad de Ciencias de la Educación,Málaga, Espanha. Em 1977, Melero era professor de Educação Especial em Alcalá de Henares e se colocou a pergunta porque as pessoas portadoras de síndrome de Down eram consideradas deficientes mentais, se pensavam, se comunicavam, tinham sentimentos e emoções, se moviam no espaço escolar com autonomia e distinguiam o que estavam bem do que estava mal. Com isso, Melero percebeu que a melhor maneira de educar essas pessoas era colocá-las em salas de aula regulares e iniciou uma luta nesse sentido, buscando apoio com as famílias e dando apoio aos professores. Isso ocorreu há mais ou menos 30 anos, em uma época, que o sentido da luta era exatamente o contrário, quando o que se buscava era a instalação de salas especiais como direito das pessoas portadoras de alguma deficiência(!). Essa experiência foi defendida como tese de Doutorado e resultou na publicação de "Teoria y Práctica de la Educación Especial: El desarrollo intelectual de las personas com trisomía-21".

Mudando-se para Málaga, em 1981, Melero desenvolve uma nova investigação, de características semelhantes. Em 1988, em um Congresso em Berlim, Melero conheceu Nicola Cuomo, da Universidad de Bolonha, que vinha desenvolvendo uma pesquisa semelhante em sua cidade. Assim, a partir de 1990, Melero inicia uma investigação conjunta com a Universidad de Bolonha e o Hospital Menino Jesus, de Roma. Nasce assim o Projeto Roma (que na Itália era conhecido como Projeto Málaga), que tinha como responsáveis Nicola Cuomo, Giorgio Albertini, Gianni Biondi e Miguel Lopez Melero. O grupo se comprometia a buscar uma linha de investigação com a pretensão de buscar soluções conjuntas, nos diversos contextos (família, escola, sociedade) às dificuldades de ensino e aprendizagem que se dizia que apresentavam algumas pessoas excepcionais.

Na busca dessas soluções, ao longo do tempo, o projeto evoluiu para uma proposta pedagógica, não apenas para pessoas com alguma peculiaridade, mas para todas as pessoas, sem exceção. Essa proposta pedagógica está baseada em concepções teóricas de diferentes autores, como Vigotsky, Luria, Leontiev, Bruner, Maturana, Habermas e Kemmis. Muitos dos escritos desses autores são pouco difundidos aqui, e nem tudo está traduzido para o português.

O foco central do projeto Roma, talvez seja o de tirar o foco central das pessoas com deficiência. As intervenções propostas não estão dirigidas às pessoas, mas ao contexto. É partir do contexto humano, culturalmente rico, que as pessoas se apropriam de ferramentas da cultura, como a linguagem, por exemplo. O que se busca fazer é oferecer essas ferramentas da cultura de modo que possam ser apropriadas pelas pessoas, que assim garantem a oportunidade de superar suas dificuldades. Um segundo ponto, não menos importante, é a confiança na capacidade de aprendizado das pessoas. Se não existe essa confiança, não há o comprometimento necessário para a relação de ensino e aprendizagem. Assim, diante das dificuldades, há que se criar meios que nos permitam superá-las, pois se são capazes de aprender, há que se desenvolver uma estratégia que possibilite esse aprendizado.

O Projeto Roma pode ser visto também como uma ferramenta de mudança cultural, já que suas proposições apresentam valores e paradigmas distintos dos valores e paradigmas mais prevalentes da nossa cultura. A proposta educativa do Projeto Roma é uma também educação de valores.

O projeto Roma, como prática educativa, está baseado em um profundo referencial teórico. As idéias de Vigotsky, Bruner, Maturana, Habermas, Kemmis, Freire e outros, constituem as suas bases teóricas. Esses autores nos proporcionam visões da pessoa humana, do desenvolvimento, da sociedade e da transformação social, que são de certo modo, um pouco heterodoxas.

Heterodoxas no sentido de que estamos acostumados a pensar o mundo dentro para fora, como se nosso cérebro se desenvolvesse sozinho e a partir desse desenvolvimento é que nos apropriamos de determinadas ferramentas, como a linguagem. Nesse tipo de visão, a que estamos mais acostumados, dizemos que a linguagem interna precede a linguagem externa. Em contraposição, a visão heterodoxa destes autores nos coloca o mundo de fora para dentro (a linguagem externa precede a linguagem interna), ou seja, por vivermos em um ambiente cultural, interativo, é que nos apropriamos das ferramentas da cultura. Essa aquisição da cultura não é um processo interno do cérebro, mas ocorre na interação humana. Como diletante nesses estudos e uma pessoa com formação profissional "estranha" à área da educação, vou me atrever a fazer um pequena síntese das idéias desses autores, de modo a oferecer uma sustentação teórica às idéias do projeto Roma.

O projeto Roma sustenta-se fortemente nas idéias de desenvolvimento propostas por Vigotsky. Um dos conceitos mais difundidos de Vigotsky é o da zona de desenvolvimento próximo. Esse conceito cria uma relação única entre desenvolvimento e aprendizagem, demonstrando que a aprendizagem estimula o desenvolvimento. De algum modo, o desenvolvimento humano não é como uma planta, que deve ser cultivada (derivando daí o conceito de Jardim da Infância), com seu desenvolvimento seguindo etapas internas bem definidas, a partir das quais o ensino é orientado. Ao contrário, o desenvolvimento humano deve ser estimulado, com o aprendizado de novas ferramentas, se adiantando ao desenvolvimento, pois é o aprendizado que vai promover o desenvolvimento. No seu livro, A formação social da mente, Vigotsky dedica um capítulo sobre a zona de desenvolvimento próximo. Vigotsky compara o desenvolvimento real de duas crianças de 10 anos de idade cronológica e ambas com idade mental de 8 anos. Isso significa que ambas são capazes de lidar independentemente com tarefas com grau de dificuldade padronizada para o nível de 8 anos de idade. Se essa for a única avaliação feita, poder-se-ia supor que o desenvolvimento futuro dessas crianças seria o mesmo, por que ele dependeria de seu intelecto. Supondo que o observador ofereça algum tipo de ajuda na solução dos problemas apresentados (dando alguma dica, iniciando a solução, apresentando a solução e deixando a criança repeti-la).

De um modo ou outro, propõe-se que a criança resolva o problema com assistência. Nessa circunstância, uma das crianças consegue lidar com problemas até o nível de 12 anos e outra até de 9 anos. Pode-se dizer agora que essas crianças são mentalmente iguais? O grau de desenvolvimento de 8 anos, que ambas crianças atingiram sem ajuda é o desenvolvimento real, aquele já alcançado (é uma avaliação retrospectiva). O grau de desenvolvimento de 9 ou 12 anos é o desenvolvimento potencial, aquele que está se desenvolvendo, onde o ensino e a aprendizagem devem trabalhar (caracteriza o desenvolvimento prospectivamente). A zona situada entre o desenvolvimento real e o potencial é denominada de zona de desenvolvimento próximo. Essa visão nos permite visualizar a materialização do desenvolvimento, sua maturação, a partir das tarefas que as crianças são inicialmente incapazes de lidar, depois sendo capazes de elaborar determinadas etapas da tarefa com ajuda do adulto e por fim conseguindo elaborar toda a tarefa de maneira independente. Há um processo de internalização da cultura, das ferramentas culturais, que fornecem os elementos do pensamento humano. Inicialmente, a criança lida externamente com essas ferramentas, depois se apropria delas.

Os processos mentais de percepção, atenção, memória, processos simultâneos e sucessivos, etc, são desenvolvidos pela apropriação de significados culturais, principalmente dos objetos de linguagem. Assim se diz que esses processos são mediados por essas ferramentas. Como essas ferramentas são disponibilizadas na interação cultural, a figura do mediador é aquela que proporciona um suporte externo na aquisição desses processos, na medida em que vão sendo internalizados. Esse tipo de visão confere à educação um forte papel no desenvolvimento das habilidades humanas. Esse papel se exerce na figura do mediador, a pessoa adulta que proporciona a aquisição progressiva das ferramentas da culturas pelos educandos. A visão de Vigotsky projeta-nos no caminho a percorrer. Somente se entendemos assim o processo educativo é que podemos acreditar na superação humana, por meio da Educação.

Bruner é um psicólogo americano. Foi um dos principais desenvolvedores da teoria de Vigotsky, ao ilustrar como ocorre a aquisição da linguagem, a partir do contato da criança com a mãe ou o pai, onde se estabelecem formatos de ação conjunta. Ou seja, a pessoa adulta assume parte da tarefa e na medida em que a criança vai adquirindo maestria naquela atividade, ela vai transferindo pouco a pouco a tarefa inteira para a criança. A função do adulto, do educador, é comparada a um andaime. É utilizado durante a construção, na execução das tarefas que o exigem, mas na medida que se vai progredindo na construção, ele vai deixando de ser necessário.

Bruner também ressalta que esse processo educativo é um processo de "culturização". A aquisição progressiva das ferramentas culturais não se faz destituída de significado e esse significado é dependente do contexto social da criança. Ao nascer uma criança com síndrome de Down, em uma família, pode ocorrer uma ruptura tênue nestes tipos de relação que existe entre os pais e as crianças, resultando na dificuldade em estabelecerem-se os formatos de ação conjunta, com conseqüências no futuro desenvolvimento cognitivo pela presença de lacunas. É o diálogo entre a mãe/pai e o filho/filha que proporciona a oportunidade para a criança aprender a falar, dominando o léxico e a gramática. Se de algum modo não se estabelece esse diálogo, roubamos a oportunidade de que dominem a fala. O mesmo ocorre em relação a outros aprendizados humanos. Há que sempre estar atento, para que outras oportunidades de aprendizagem não sejam subtraídas, pela impossibilidade de estabelecer-se essa relação humana.

Habermas é um filósofo alemão. O projeto Roma se apoia na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, por permitir a realização da mudança social, a partir do ato comunicativo. A ação comunicativa humana, como a que propõe Habermas, se dirige a conseguir mudanças sociais, por meio do entendimento humano. As discussões e o compartilhamento de pontos de vista, nos grupos de pais e professores do projeto e entre as pessoas do projeto como um todo devem se orientar nesse sentido. Havendo diferentes pontos de vista, esses são postos em discussão, e argumentos são levantados a favor de um e de outro, sendo que a solução final, deve obter-se por consenso. Dirigir a ação humana na busca de entendimento é como uma contra-mão da vida vivida neste mundo. Em geral, nossas ações estão dirigidas a obter algum êxito. Para Habermas, há que se fazer a distinção das ações estratégicas (orientadas ao êxito, mesmo naquelas ações onde os bons resultados existam para todos) das ações comunicativas (orientadas ao entendimento, mesmo que não exista nenhum resultado materializado para nenhuma das partes).

As ações comunicativas abrem espaço para a mudança social, ao dar-nos oportunidade de perceber como se elabora o discurso do outro. A ação comunicativa requer que se estabeleça um discurso carregado de autenticidade. Por exemplo, um adolescente, já com 12 ou 13 anos, portador de síndrome de Down, que ainda não domina a leitura, matriculado em uma turma regular de terceiro ano primário, onde seus colegas todos já sabem ler. A professora nos diz que tem muito interesse de que aprenda a ler. A partir do projeto Roma, lhe sugerimos que não adiante nada na matéria curricular do terceiro ano, que todo o interesse e ação da turma inteira se oriente no sentido de que ele aprenda a ler. Isso lhe pareceu impossível, pois tinha que lecionar a matéria, fazia parte do currículo, os outros alunos seriam prejudicados. Dentro da ação comunicativa, pode-se perceber que seu discurso, do interesse em ensiná-lo a ler, carece de autenticidade. O seu interesse é menor do que a sua sujeição a normas e imposições que de algum modo existem. Esse adolescente faz parte de sua turma, apenas pelo convívio social. Não houve uma força motriz que trabalhasse no sentido da mudança dessa roda-viva. Agimos como se entendessemos que houvesse mais sentido que 35 ou 40 alunos copiem a matéria do quadro e respondam mecanicamente a perguntas em uma prova, do que esses 35 ou 40 alunos se comprometessem a participar do processo de aquisição da leitura daquele colega. Que do mesmo modo, as famílias de 35 ou 40 alunos compreendessem que esse tipo de educação é mais importante, uma educação que não permita que uma pessoa humana, um colega, fique para trás, no seu desenvolvimento potencial. E da mesma maneira, a direção da escola, a supervisão têm de se comprometer a proporcionar oportunidades e criar situações que possibilitem esse resgate.

Toda essa mudança se faz possível pela ação comunicativa. Essa mudança é necessária se queremos que o processo de inclusão seja um processo comprometido com a educação cultural das pessoas incluídas.

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